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Lese-Rechtschreibschwäche . Legasthenie 

Geschichtliche Übersicht über Legasthenie bis hin zur aktuellen Forschung und Praxis

Die Erforschung der Legasthenie geht bis in das 19. Jahrhundert zurück. Mit der Thematik beschäftigte sich primär die medizinische Forschung. Später fühlten sich aber sowohl die Pädagogen als auch die Psychologen für legasthene Kinder verantwortlich. Weber (2003) führt Morgan und Hinshelwood (1896) auf, welche der Ansicht waren, dass Kinder einen speziellen Defekt im Lesezentrum des Gehirns haben. Da die Beobachteten ausschließlich Probleme beim Lesen- und Schreibenlernen zeigten, trotz angemessener Buchstabenkenntnis und durchschnittlicher Intelligenz. Morgan und Hinshelwood (1896) formten für ihre Annahme den Begriff „congenital wordblindness“ (Weber 2003: 89). Diese Bezeichnung etikettierte die Erscheinung als eine eng umgrenzte Störung und drückte eine erblich bedingte Abweichung im Gehirn aus (vgl. ebd. f.).

Den Begriff Legasthenie prägte 1916 der ungarische Psychiater Paul Ranschburg. Als Ursache sah Ranschburg anfänglich die Legasthenie als einen Hinweis für eine Sonderschulbedürftigkeit aufgrund der nachhaltigen geistigen Rückstände des Gehirns bei den betroffenen Kindern. Der Psychiater betrachtete die Legasthenie somit als eine Lese- beziehungsweise Lernschwäche. Legasthenie galt als eine Krankheit des Kindes, welche seine Lese-Rechtschreibstörungen erklärte. Darüber hinaus herrschte vorwiegend die Meinung, dass jedes gesunde Kind lesen und schreiben lernen konnte. Kennzeichnend für diesen Zeitabschnitt ist ein fortwährender Wechsel der Phänomenbenennung (vgl. a.a.O.: 90).

Von Ranschburgs Auffassung, dass die Lernschwäche angeboren sei, distanzierte sich die Schweizer Kinderpsychiaterin Maria Linder. Sie unterschied zwischen einer Legasthenie und einer generellen Lernschwäche. Die Kinderpsychiaterin verstand unter Legasthenie, zitiert nach Weber (2003), „eine spezielle, aus dem Rahmen der übrigen Leistungen fallende Schwäche im Erlernen des Lesens (und indirekt auch des selbständigen fehlerfreien Schreibens) bei sonst intakter – oder im Verhältnis zur Lesefertigkeit relativ guter – Intelligenz“ (ebd.). Ihrer Meinung nach, wird von legasthenen Kindern nur gesprochen, „wenn ein Kind ungefähr normaler Intelligenz unter normalen Schulverhältnissen und trotz aller Bemühungen der Erwachsenen das Lesen (oder Schreiben) nicht oder nur mit größter Anstrengung erlernen kann, während in den übrigen Fächern keine auffallenden Probleme vorhanden sind“ (ebd.). Laut Weber (2003), ist es daher Maria Linders Leistung, die lese-rechtschreibschwachen Kinder aus der Isolation in den Sonderschulen herausgeholt und die Gesellschaft auf die Problematik von Legasthenikern aufmerksam gemacht zu haben (vgl. ebd.).

Die Verwendung von ungenauen und verschiedenen Begriffen für das Phänomen Legasthenie gestaltete die sowieso schon unklare Forschungslage noch unübersichtlicher. Lese-Rechtschreibschwäche und Legasthenie wurden häufig gleichbedeutend verwendet, um den Schweregrad der Problematik zu bestimmen. Ende der sechziger Jahre, von den spezifischen Darstellungen abwendend, wurde der Erforschung des Lesens und Rechtschreibens eine operationale Begriffsbestimmung der Legasthenie zugrunde gelegt. Den Definitionskern formte die Widersprüchlichkeit zwischen normaler Intelligenz und erwartungswidrig geringer Leistung im Rechtschreiben und Lesen. Demnach besagt die Diskrepanzdefinition der Legasthenie, dass legasthene Kinder trotz guter Intelligenz erwartungswidrig schlechte Leistungen im Lesen und Schreiben erzielen (vgl. a.a.O.: 91).

Anlässlich großer begrifflicher und systematischer Schwierigkeiten sowie einer Fülle experimenteller Feststellungen gerieten die Diskrepanzdefinition und die anknüpfend innewohnenden Erklärungsversuche zunehmend in die Kritik (siehe Valtin, 1974). Unter anderem beanstandete Schlee (1976), gemäß Weber (2003), die methodischen Ansichten der Legasthenieforschung. Er kritisierte vor allem die fehlenden gleichartigen Eigenschaften zum Ermitteln der Legasthenie und das Einbeziehen des Intelligenzkriteriums. Je nach Definition des Grenzwertes wurden ungleich viele Kinder als Legastheniker eingestuft. Obendrein erfolgte die Wahl der Testverfahren eher beliebig. Folglich entschied die diagnostische Methode, welche Kinder als Legastheniker bezeichnet werden durften (vgl. a.a.O.: 92 f.).

Die Diskrepanzdefinition der Legasthenie ist aber auch in der Praxis ein Thema und ruft hier ebenfalls Streitpunkte hervor. Aus dem Bayerischen Erlass zur „Förderung von Schülern mit besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens“ (1980) geht hervor: „Die Lernstörung besteht trotz normaler oder auch überdurchschnittlicher Intelligenz und trotz normaler familiärer und schulischer Lernanregungen“.[1] Auch das Klassifikationssystem ICD-10 bezieht sich auf die Abweichung zwischen erwartetem und tatsächlichem Leistungsniveau.[2] In der deutschsprachigen Fassung des ICD-10 heißt es beispielsweise: „Die Leseleistungen des Kindes müssen unter dem Niveau liegen, das aufgrund des Alters, der allgemeinen Intelligenz und der Beschulung zu erwarten ist“ (Dilling et al. 2010: 298).

In der Praxis drehten sich die Wirkungen des Diskrepanzkonzepts wesentlich um therapeutische Dienste. Kinder erfahren weniger Unterstützung oder werden von Fördermaßnahmen ausgeschlossen, weil sie aufgrund der Diskrepanzdefinition nicht als Legastheniker klassifiziert wurden. Des Weiteren sind die schulrechtlichen Anordnungen in vielen deutschen Bundesländern noch verhältnismäßig uneinheitlich, obwohl sie sich nach den Bestimmungen der Kultusministerkonferenz von 1978 orientieren. Diese sieht keine Trennung zwischen generell lese-rechtschreibschwachen Schülern und Legasthenikern vor (vgl. Weber 2003: 113 f.). Im Rahmen der Finanzierung von außerschulischen Fördermaßnahmen nach Paragraph 35a des Kinder- und Jugendhilfegesetzes werden in einigen Schulen weniger talentierte Schüler von bestimmten Förderprogrammen ausgeschlossen.[3] Obgleich die experimentelle Befundlage keine Basis dafür liefert, lauter Kinder mit normaler Intelligenz zu fördern.

Trotz breiter jahrelanger Untersuchungen wurde noch keine konkrete Definition des Forschungsgegenstandes erzielt. Eine Anzahl unterschiedlicher Etiketten besteht für dieselbe Erscheinung einerseits, demgegenüber werden andererseits unterschiedliche Entwürfe mit gleichen Begriffen benannt. Die sich mit der Lese-Rechtschreibstörung beschäftigenden Forschungsdisziplinen verfügen über jeweils andere Schwerpunkte und beziehen in ihren Begriffsbestimmungen folglich andersgeartete Kennzeichen ein. Aufgrund der vielen unterschiedlichen Ansichten widersprechen sich teilweise die einzelnen Legastheniedefinitionen. Es scheint aus diesem Grund nicht unlogisch, dass das Diskrepanzkonzept der Legasthenie so lange akzeptiert wurde, weil es eben an geeigneten Alternativkonzepten fehlte. Offensichtlich besteht die Schwierigkeit darin, eindeutige Darlegungen aus zahlreichen Untersuchungen zu entnehmen und diese Einsichten in ein einheitliches Konzept einzufügen. Die vergleichbaren Angaben fehlen entweder ganz oder sind häufig ungenau angeführt, so dass eine unmittelbarere Gegenüberstellung der verschiedenen Untersuchungen kaum durchführbar ist (vgl. a.a.O.: 116 ff.).

Weber (2003) führt Frith (1999) auf, für sie ist Legasthenie eine neurologische Entwicklungsstörung mit einem Ansatzpunkt im Gehirn, welche von Geburt an besteht. Unter gewissen Bedingungen, zum Beispiel einem günstigen gesellschaftlichen Milieu, vermag die Legasthenie ihr Erscheinungsbild zu variieren, so dass diese äußerlich nicht mehr bemerkbar ist. Trotzdem existiert die Legasthenie als solche selbst bei angeblicher Symptomfreiheit, nämlich bei einer angemessenen Lese-Rechtschreibleistung, weiterhin. Gegensätzlich können massive schriftsprachliche Schwierigkeiten vorkommen, welche dabei nicht als Legasthenie charakterisiert werden dürfen. Dies trifft beispielsweise dann zu, wenn die ungenügenden Lese-Rechtschreibfähig-keiten durch hinderliche Umwelteinflüsse bedingt sind und eine neurologische Grundlage fehlt. Deshalb befürwortet Frith (1999), nach Weber (2003), die Erweiterung des üblichen diagnostischen Vorgehens. Eine neuropsychologische Evaluation sei abgesehen von der Anwendung von Intelligenz- sowie Rechtschreib- und Lesetests unerlässlich (vgl. a.a.O.: 122 ff.).

Pavlidis (1990), entsprechend Weber (2003), sieht die Legasthenie dagegen als ein Krankheitsbild an. Dieses ist charakterisiert durch ein plötzliches Versagen im Rechtschreiben und Lesen und kann nicht durch erziehungsbedingte, sozioökonomische oder psychologische Faktoren, die Umwelt sowie fehlende Intelligenz begründet werden. Die eigentliche Ursache der Lese-Rechtschreibprobleme liegt somit im Gehirn. Legasthene Kinder werden durch die Ursachen und die Entwicklung der Legasthenie von lese-rechtschreibschwachen Kindern abgegrenzt. Umwelteinflüsse erzielen lediglich Modifikationen im Ausprägungsgrad der Störung. Ferner weisen Legastheniker gewisse Auffälligkeiten in ihrer Entwicklung auf, beispielsweise eine verzögerte Sprachentwicklung oder Probleme beim Einüben der Wochentage, ehe ihre schriftsprachlichen Schwierigkeiten ersichtlich werden. Legasthene Kinder zeigen unter anderem Probleme mit der Koordination sowie der Aufmerksamkeit und ihnen fehlt es häufig am räumlichen Orientierungsvermögen. Je mehr Anzeichen ein Kind aufweist, desto wahrscheinlicher liegt eine Lese-Rechtschreibstörung vor (vgl. a.a.O.: 126 f.).

Weber (2003) führt weiterhin Padget (1998) auf, der die Legasthenie als eine Lernstörung deutet. Im Ganzen gibt es drei Arten von Lernstörungen: die spezifische Rechenstörung, Sprachstörung und Lesestörung. Verständnisprobleme dieser drei Lernstörungen tauchten auf, weil die jeweiligen Lernprobleme nicht getrennt auftraten und Auswirkungen ebenso auf andere Gebiete hatten (vgl. a.a.O.: 132). Nach Padget (1998), lässt sich die Legasthenie nicht bloß auf eine reine Störung des Lesens und Rechtschreibens begrenzen. Denn die anfänglichen Probleme haben eine negative Wirkung auf den weiteren Wissenserwerb und die Betroffenen weisen sehr wahrscheinlich auch Mängel in anderen Leistungsbereichen auf (vgl. a.a.O.: 133). Auch unterscheidet Padget (1998), laut Weber (2003), zwischen den allgemeinen Stärken, den Primär- und den Sekundärsymptomen. Generelle Stärken beinhalten Betrachtungsweisen, wie zum Beispiel die expressive und rezeptive verbale Verständigung oder die Intelligenz. Diese Stärken sollen sich bei legasthenen Kindern im Normalbereich befinden. Primärsymptome kommen in den Schwierigkeiten beim automatischen und genauen Schreiben sowie Lesen einzelner Wörter vor und lassen sich auf Mängel bei der phonologischen Verarbeitung von Informationen zurückführen. Eine Fortsetzung der Primärsymptome stellen sekundäre Symptome dar. Diese betreffen andere Leistungsbereiche, wie etwa Probleme beim schriftsprachlichen Ausdruck, beim Leseverständnis oder bestimmte mathematische Schwächen. Darüber hinaus trennt Padget (1998), nach Weber (2003), deutlich die Legasthenie von den spezifischen Sprachstörungen. Das ursächliche Problem bei einem legasthenen Kind, gegenüber einem sprachentwicklungsgestörten Kind, bestehe im ungenügenden Umgang mit Phonemen.[4] Dieser Mangel ist lediglich für die Schriftsprache verbindlich und wirkt sich somit nicht auf den Kommunikationsablauf und die verbalen Sprachfertigkeiten aus. Padget (1998) unterteilt darüber hinaus Leseprobleme in drei Gruppen. In der ersten Kategorie sieht er Probleme beim Wörterlesen, in der zweiten Kategorie Probleme beim Verständnis der Sprache und die letzte und dritte Einteilung enthält Probleme beider Bereiche, also sowohl des Lesens von Wörtern als auch des Sprachverständnisses. In ähnlicher Form wird ebenso das Schreiben in die Gruppen Komposition, Handschrift und Rechtschreibung getrennt. Weber (2003) ist der Auffassung, dass durch Padgets (1998) Leistung die mannigfachen Disziplinen, welche sich mit Lernstörungen befassen, besser miteinander kommunizieren konnten. Abgesehen davon erhält die Intelligenz nicht mehr wie bisher die dominante Rolle bei der Definition der Legasthenie, sondern das ganze Symptomprofil wird hervorgehoben. Auch für Interventionsmaßnahmen ergeben sich Vorzüge, zum Beispiel bei der Planung einer Therapie oder bei der Anleitung und Ausbildung von Trainern (vgl. a.a.O.: 133 f.).

Es gibt Theorien, die Padget (1998) widersprechen. Diese Konzepte gehen von einer engen Verbindung zwischen Legasthenie und Sprachstörungen aus, im Gegensatz zu Padget (1998), welcher die Trennung dieser beiden Gruppen forderte (vgl. a.a.O.: 134). So betrachtete Tallal (1980), zitiert nach Weber (2003), die Legasthenie „als eine milde Form einer neurologisch begründeten spezifischen Sprachentwicklungsstörung“ (ebd.). Siegel (1989) fordert, zitiert nach Weber (2003), „die Intelligenz bei der Bestimmung und der Analyse von Lernstörungen völlig außer Acht zu lassen“ (a.a.O.: 135).

Der vorgenommene Überblick über die klassische Legasthenieforschung reflektiert gewiss bloß einen Ausschnitt an Möglichkeiten. Dennoch wird offensichtlich, wie verschieden diverse Standpunkte, trotz Bestreben um Einheit, nach wie vor sind. Zu hoffen gilt, dass das wachsende Wissen über die einzelnen Modelle allmählich eine Einheit bilden lässt, welche den vielseitigen Erscheinungsformen von Legasthenie gerecht wird (vgl. a.a.O.: 136).


 

[1] Vgl. http://www.iflw.de/service/legasthenieerlass_bayern.htm [25.10.2010].


 

[2] ICD-10: Internationale Klassifikation psychischer Störungen der Weltgesundheitsorganisation (WHO).


 

[3] Vgl. http://www.gesetze-im-internet.de/sgb_8/BJNR111630990.html [25.10.2010].


 

[4] Ein Phonem ist die kleinste bedeutungsunterscheidende sprachliche Einheit, zum Beispiel Buchstabe b im Wort „Bein" (vgl. Bertelsmann Lexikothek 1994 I: 298).